历史深处　春晖中学的背影
2008年07月11日        作者：王小庆       来源：中国教育新闻网－中国教育报
■杭州北苑实验中学　王小庆
 

春晖中学的新教学楼和小桥

　　丰子恺的漫画《人散后一钩新月天如水》，画于他在上虞白马湖畔的春晖中学任教时，现在的老师估计很难有这样悠闲的时光和心境了。

春晖中学校园内的经亨颐像
　　一个未能圆满的教育之梦
　　春晖中学并不在远处，但是，拜访春晖的人，却总带着一种梦游者的天真与好奇，在历史的梦境中忽悠自己，所以往往觉得它遥远而神秘。待猛然间发现历史并非当下，春晖也顿时还原成为了一个地域性的符号，梦游者的失落，也顿时愈发不可收拾了。
　　这大约便是傅国涌先生游历春晖的经验。傅先生在几年前的一个暑假里到了春晖，发现“校园里空荡荡的，招贴栏上墨迹犹新的是高考成绩光荣榜，文理科分数排列俨然”，于是，他感到，“这里已不是当年那个洋溢着创造乐趣、以求知为最终目标的春晖，而是全封闭教学、以考分决高下的春晖。”
　　当年的春晖如今还是春晖，离开上虞县城仍只是10里的路。只是这样的距离，在当年，可以很好地隔绝城市的喧嚣与邪恶，可以叫匡互生十分从容地去做他的“新村教育”，也可以叫朱自清、丰子恺十分从容地写作和绘画。但是现在，我们却因为浮躁、不安和功利的逼迫，因为整日地为教育的技术和效益奔波，而对这样的距离，竟觉得分外遥远了。
　　我这样说，并非以为春晖须是一个世外桃源。但是，当傅国涌先生以他怀旧的心思想着对当前教育进行救赎时，我们仿佛忘记了：历史到底是一种存在，即如现实亦是一种存在。春晖的历史，对于现今而言，有时犹若迷香那般：虽或有些醉人，却到底是一种摆脱不了的梦幻。
　　这样的梦幻，先是存于对“学校文化”的理解之上。我们一旦提起春晖、南开、扬州中学，便先急急地在脑子里浮现出文化繁荣的图景，然后又叹口气，对这些学校的“文化衰落”捶胸顿足。可是，怎样才是“学校文化”，我们却似乎从未有过一种统一的认识。当然，认识的统一，有时未必是好事，但我们仍是孜孜不倦地去企求。我们唯蒙眬地感到，当年的春晖、杭高、北师大附中，是“有文化”的——虽然这种蒙眬而默契的认识，要化作文字去表述，十分艰难。
　　我之前曾顽固地坚持一种朴素的观点：以为文化无非是学校师生的思维定式和行为规则，简单地说，是一种习惯。因此，校长对教师的专制，学生对教师的革命，只要成为习惯，亦统统可以叫做文化。现在看来，这样的自说自话缺了“历时”的考虑，因此对“传统”的建构，贡献甚少。
　　春晖的学校文化，便是一种“传统”，所以不能“打造”，亦不需“重整”。
　　说它是传统，是因为它借了人的力量，使瞬间获得了永恒的意义。春晖之永恒的意义，正基于它1922－1924年中“白马湖作家群”活跃的思想和踏实的教育实践。
　　白马湖作家，大致说来，包括朱自清、夏丏尊、李叔同、丰子恺、俞平伯、朱光潜、匡互生、刘薰宇、刘叔琴、叶圣陶、郑振铎等人，他们即使并不专在春晖教书，也与春晖有着密切的关系，因此，算是春晖文化的一分子。
　　严格地说，这些只是作家罢了，并不专门做教育。但他们偏因为是作家，承担着对社会和历史的责任，故不仅做教师的技术和学问，更做着对人性的思考。因此，他们于教育的思想，便超乎职业的教育者，而更能沁入人心，影响人的生命了。姜广平先生在他的《春晖中学：一个未能圆满的教育之梦》中道：“社会责任感与教育虔诚甫一结合，便产生了伟大的效应。这一点，可能是此前或此后的教育工作者都难以达到的高度，至少在这两点上，无法再有文学的基础与平台。文学，一方面可以完美的阐释教育，一方面又可以作为放飞教育的平台。”
　　可见，白马湖作家群去做教育，虽或有些理想，有些自由主义，却到底能使教育更加地关切人性，更加地关切心灵的净化和陶冶。
　　所以，无论是经亨颐的人格教育，夏丏尊的爱的教育，还是匡互生的感化教育，都将人置于最要紧之处。对人的推崇，似乎是历代教育的一个要义，当代春晖的李培明校长亦是这般说法。不过，对“人”的理解差异，又使得我们的学校文化有了不同的走向。当我们忙于从概念和物理学上诠释人及其发展时，当我们以分数和技术的成就而界定人的功用时，我们正无可奈何地媚着社会的俗而失去了人心，于是，“遥想当年”，春晖中学对人心及人性的持续关怀，更显得恒久美丽了。
　　中学到底需要怎样的教师
　　显然，学校文化最根本的是人。这个人，不仅是学生，亦是教师自己。过去的春晖，一直依其“以哲人统治之精神自谋进行”，故学校的文化，教师功劳最大。20世纪20年代的春晖，最令人心潮澎湃的，恐怕是夏丏尊先生以他的人格魄力和学识号召力，笼络了一大批的文化人来做春晖的先生。照现时的说法，当时的学校，“师资力量雄厚”。老实说，这些文化人的学识，对于教授中学生而言，实在是绰绰有余。但是春晖的学校文化传统，正因此而生。
　 　这里便有了一个疑问：中学到底需要怎样的教师？我们平日常说，大学老师到了中学，未必能教好书。这话自然不错。不过，相信诸位一定同意，学校里的教育， 不仅只有教书；教师之于学生的影响，亦远不止他的知识讲授。倘只以知识而论，白马湖作家们的文字功夫和对文学的理解，能有多少为十几岁的孩子接受？经亨颐 的金石书画本事，到底有多少能转换成“教学资源”？
　 　可是，当年的春晖，仍一如既往地招徕文学的名士，招徕学问的大家；或者教师来到春晖时，尚不能称之文学的名士或者学问的大师，但春晖学校的文化，仍是使 他们在不久之后学有所成，且以他们的学问品行，影响着学生一辈子。这大约便是具有文化传统的学校的共同的特征。对教师及教师之学问的态度，决定着一个学校 的品位是否真正属于“文化”，也决定着它是在“教学”还是在“教育”。
　　当然，我们恐怕会指责时代对我们造成的压迫，为我们的不学无术开脱。我们仿佛只有做教师的本事，对于学问和思想，从不敢有所奢求，也不敢如此要求自己。学中文的，不能做文章，也不能研究国故；学物理的，不知道相对论是何物；而学外语的，最害怕的，竟是遇着外国人。“学科专业”上想要有所成就，“除非考研究生”，或者“进大学教书”。“教师的专业素养”，其实便是教授方法的日益精湛，而与学科的学问和思想无关。教育专家们亦经常告诫我们，中小学的教师，无需过于关心教育的大理论，只关注自身的教学行为，便是科研了。这话的实质大致是，中小学教师的“出身”不好，教育的兴旺大事，轮不到他们去关心。而我一直以来向往的教师的学问、思想，好似更为不务实际，与教学无关了。
　　这恐怕已经不仅是一种务实的做法了，它更像是一种无为的借口，一种缺乏自信和自强的表述。应当承认，时代的变迁，使我们对教师的职业有了一个新的理解，但自身涵养的发展，却依然是个硬道理。20世纪20年代的春晖，确实具有了现在所没有的环境和条件，但是，也一样具有了我们所不具有的限制。因此，20世纪20年代的春晖倘能成为一个神话，能够在培植学生的同时亦培植教师，不仅是因为教育者的梦想和信念，也更是因为他们的勇气和远见。